染雾怀特海过程哲学视野中的知识观论文
摘要：
怀特海过程思想的核心要素在于强调：过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重。过程思想对教育的关照，教育即为人延续终生的过程，走进学校的知识绝非文本，而是经验、情境的承载；教师对学生的知识“给予”不是“施舍”，不是“分发”，不是“强送”而是“共享”；学校教育应该保护好学生“挑战”，“冒险”、“探究”、“创新”、“求知和希望”的机体本能，使学生通过自我发展的冲动而获取知识。
关键词：
怀特海；过程思想；知识观
20世纪西方著名思想家阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead，1861—1947）在数学、逻辑学、理论物理学、科学哲学和形而上学等方面都有较深研究。过程思想是怀特海集数十年数学、逻辑、科学和哲学等问题的潜心思考而沉淀的思想精华。过程思想认为，存在即是生成，过程是事物存在的方式，过程是事物发展的必然途径和必经环节。过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重是过程思想的核心要素。基于过程思想，本文对走进学校的知识做如下理解。
一、知识的本质
怀特海认为，宇宙是一个不断变化和发展的生成过程，这个生成过程由“流变性、多样性与统一性、具体事实与抽象形式等对立的方面综合而成”[1]，宇宙中不存在完全相同的两个时刻。宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一个实体都应被理解成生成的过程。宇宙具有不断创造的特性，在此基础上新事物不断出现。创造性是宇宙的终极本质。未来产生于积极创造的基础之上。宇宙因为富于创造而日新月异。
教育影掠1：
在学校教学中，学生常被灌输“无活力”的概念。如数学课中教师教授学生计算长方形的面积，首先板书呈现的是长方形的面积公式，S长方形=长×宽，之后将公式套入习题，反复训练。一天的学校学习结束，学生在完成家庭作业时，部分学生将长方形的面积公式记忆成S长方形=长+宽。为什么会发生此类的混淆？说明课堂教学中，学生并没有真正理解“长×宽”与“长+宽”的数学意义有何不同，只是机械地记下了一条数学公式，对于“面积”的意义并没有很好习得，没有能够挖掘数学的精髓。
教育影掠2：
语文课上学生问老师：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”这诗句的作者是男人还是女人？老师答：“当然是男人。”学生又问：“既然作者是男人，诗句中用的又是‘他’，那这首诗就是男人写给男人的啦？男人为什么要给男人写这样的诗句呢？”老师答：“嗯，是男人写给男人的……”学生再问：“可是，在《还珠格格》中，萧剑吟给晴儿的就是这句诗‘众里寻他千百度，蓦然回首那人却在灯火阑珊处。’晴儿是女孩子呀，你怎么说是男人写给男人的呢？”老师答：“这你问琼瑶去吧。孩子，不要在这些没用的问题上费时间了，好吗？”“我总是问没用的问题。”———课后，此学生得出了这样的结论。
基于过程思想，学校里的知识绝非固定的文本。我们习惯于将知识化约为公式、课本、习题册，这是错误的，甚至是有害的。知识的本质在于知识的不断发展和生成，不断创新和超越。知识是经验、情境的承载。学校里的知识是与五彩缤纷的生活相联系着的，因此具有动态特质。知识与生活的关联性及知识的生成性首先体现为教师对文本知识基于个体经验的不同解读，这种解读是超越文本符号的经验再现。其次，是学生基于个体特质的知识理解。知识从存在之时起，就是涵括实际应用的，生活与认知活动存在着必然的关联，知识展现的是这种关联性，如果不能展现这种关系，学生对知识就没有真正掌握，也就无所谓真正的知识。其三，知识具有精神生活价值，“不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在的价值，你必须现在就展现它。这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。”[2]11—12“你理解了太阳、大气层和地球运转的一切问题，你仍然可能遗漏了太阳落下时的光辉。对事物在其实际环境中的具体达成态度的直接认识是没有任何东西可以代替的。我们需要的是具体事实，并且需要把它有价值的地方显示出来。”[3]191“伟大的艺术就是处理环境，使它成为灵魂创造生动的但转瞬即逝的价值。”[3]193知识是过程，是敏于细节的、耐心的过程，新的思想、新的视野、迥乎于过去的经验根植于这一过程中。“企图通过一种虚幻的方法做出高明的概括，学习上绝无此种捷径。教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。”[2]55二、知识的给予怀特海认为，宇宙中的万事万物相互关联、彼此容纳。人类在与地球的和谐共生以及人与人的相互关爱中臻于完善。和谐并非强求千篇一律。人类生活在共同的地球家园，彼此分担痛苦、共同承担责任，分享情感，并感动于彼此的惺惺相惜。过程思想强调创造性的和谐，通过彼此关爱而通达创造性的和谐。人们通过关爱自己、通过对他人提供帮助、通过欣赏他人赋予我们的生活之美而走进创造性的和谐。这里所强调的和谐不只关乎人类，也在于强调宇宙万物之间的相互关爱。自然具有本身的价值，自然界的所有生命都应该被尊重和照顾。岩石、树木、山川、河流等等，也并非自然界的简单事实，它们也有自我觉知。
教育影掠3：
每到周末假期，学生们会大量涌入补习班，其中相当一部分学生是由家长“押送”的，在去往补习班的途中还可依稀听得学生与家长的计较，表达着不想去补习的牢骚。也常会听到家长之间的交流：“反正我花钱送孩子去补习了，至于学不学就是孩子的问题了，做家长的心思我已经尽到了。”也有家长总结道：“孩子不想学，送去补习也没有意义，并不见成绩提高，补了也是白补。”这应该算是已觉悟的家长了吧。
基于过程思想，知识的给予应该是在问题与情境中的，事物的本真应该放在系统中加以考察与理解。针对具体的问题或情境，组织、应用相关的知识来进行处理，这些问题或情境是经过选择和设计的、在真实世界中具有重要意义的。学校给予学生知识的过程，是与学生的大脑打交道而不是与僵死的物质打交道的过程，因此应该考虑如何的“给予”才会引起学生愉快的接受。“权力的实践有两种途径———强迫和说服———后者优于前者。强制力是武力和暴力，说服
其次，“给予”不是“分发”。“分发”是逐一地发给，分发物是完全相同的，分发者不必考虑接受者的个体需求、个体差异、个人喜好而一并发放。分发之物会满足部分接受者的需求，因为其恰好与部分接受者的'个体需求相吻合，于是激起此部分接受者的愉快感觉，而另有部分接受者因为所分发之物并非自己所需之物，而觉累赘与厌倦，因此不会产生愉悦的情感体验。
其三，“给予”不是“强送”。“强送”即违拗接受者意愿给强行给予。我们会经常提到“填鸭式”，并对“填鸭式”的批判之声不断，“填鸭”是一种强制肥育的饲鸭方法，为达鸭子体重快速增长目的而采用的一种强制性、规律性的人工进食的方法，至于鸭子的饥饱自不重要，即使是腹饱肠满也要“填”。以“填鸭”借比教育中存在的问题是很生动的。知识的“填鸭”式“给予”即是“强送”，被给予者只能无条件接受，虽然于脑于心可能已充溢得满满，并久已产生宿疾，但因为是“强送”便无法拒绝。“强送”伴生的将是痛苦与拒斥的情感体验。
基于过程思想，知识的“给予”应该是“共享”的。所谓“共享”即共同分享，与他人一起使用或分享，共同拥有使用权、知情权及产权。“分享”所伴生的是自主、轻松、理解、协作的感情体验，“共享”是愉快而幸福的。教师应了解学生的需求以及满足学生需求的手段，教师不仅要看到当下，同时要看到将来，看到学生将向哪里前进，使学生不要停顿或倒退。
三、知识的获取
怀特海认为，人类的智力活动不仅仅限于推理，也涵括感知、直觉、想象，所有这些活动共同作用导致对事物的理解。推理也是感知活动的一种形式，即：感知当下的思想，并对它们作出反应。理性的生命，不仅致力于辨明事实、倡导寻求依据，而且也会分析彼此矛盾对立的思想，基于对立双方的不同立场，从整体与大局着眼，寻求彼此的融通与互补。理论影响实践，实践也影响理论，理论与实践之间的二元对立是错误的。人的所为会影响人的思想，人的思想也会影响人的所为。学习的发生是从身体到意志，但这种发生一定要通过实做活动，而不单纯是意志指导身体。
教育影掠4：
某中学生因为厌倦家长强迫自己学钢琴而自行忍痛断指，以此极端的方式摆脱“练琴”。
教育影掠5：
某小学生为逃避“练琴”，故意将自家房门不锁，致使家里财物被盗，警方查实线索后，问该学生为何故意不锁房门，学生答：为了盗贼能偷走钢琴。
教育影掠6：
某高校工艺专业知名教授，回顾自己的专业成长历程，笑谈：自己小时候痴迷画画，上课画老师，下课画同学，因为当时“初学乍练”，招致丑化老师、丑化同学之嫌，引起师生不满，老师频频向家长指陈其在学校之不端。上高中时，逃课去火车站画旅客，警察疑其行为诡异，将其送回学校。因为“画画”一直“惹祸”，家长也视“画画”为影响文化课学习的“不务正业”，故无数次折其画笔、毁其画纸，并执意不许其报考艺术类院校，在经历了三次高考落榜之后，家长束手无策，索性“放任自流”，于是第四次高考终被工艺专业录取，此后成就卓然。
“学生是充满活力的，不能像拆拼图游戏的七巧板那样，把他们拆散成分立的小块。人们在生产一种机械结构时，结构的能量来自外部，它将互不关联的独立的部分加在一起。但是，生命有机体的情况却完全不同，它是靠自我发展的冲动而成长。这种冲动可以受外界激励和引导，也可能被外界的力量扼杀。尽管你可以激发和引导这种冲动，但智力发展的创造性冲动来自于内部，而且完全为个体所特有。”[2]69当下教育应致力于两件事情：一是应该使学生对社会有责任心和关怀心，尊重他人和自然世界。
二是激发学生对世界的好奇心，帮助学生发展自身创造潜能。
[4]16—17
基于过程思想，学生有效的知识获取在于教育活动对学生天性的充分尊重、在于学生内部的自发唤醒、在于学生天赋兴趣的自由施展。学生的知识获取，是在其个性被充分尊重、其内在精神能力得以解放的前提下进行的，学校教育应该在各种手工的、智力的、审美的、社会的和其他的活动中发现学生的天赋兴趣，给予学生天赋兴趣自由施展的可能和空间。
参考文献：
[1]黄铭。过程与拯救———怀特海哲学及其宗教文化意蕴[M]。北京：宗教文化出版社，2006：13。
[2]怀特海。教育的目的[M]。徐汝舟，译。北京：生活·读书·新知三联书店，2002。
[3]怀特海。科学与近代世界[M]。北京：商务印书馆，1959。
[4]Jay McDaniel What is Process Thought？Seven Answers to Seven Questions[M]。P&F Press，2008。
[5] 张建民。社会历史规律论[M]。湖南师范大学出版社，1997。
